|

Неогуманистические воззрения Гегеля на педагогику

ПЕДАГОГИКА НЕОГУМАНИЗМА И НЕМЕЦКАЯ КЛАССИКА
О.Л. Турун, СГУ

Активные процессы формирования социально-экономических и политических процессов в Европе, связанных с новым уровнем капиталистического производства, не могли не повлиять на все сферы жизни общества, в том числе на развитие науки, образования и культуры в целом. Германия как одна из наиболее динамично развивающихся стран в ХVI – XVII веках закономерно заняла лидирующие позиции во многих областях общественно-политической мысли, включая прежде всего философию, педагогику, образование, оказавшие серьезное влияние на многие страны. Не стала исключением и Российская Империя, на многие десятилетия сформировавшая перспективы своего развития в гуманитарных областях на немецкую классическую философию и нравственные ценности неогуманизма. С этих позиций в условиях модернизации всей образовательной системы современной России, включая не только организационные, но и содержательные компоненты, изучение классического наследия немецких философов и педагогов является одной из актуальных теоретико- методологических и познавательно-научных проблем.

Предпосылки реформы образования в Германии были заложены еще в XVII веке. Возросшая степень сложности общественной жизни требовала принципиально нового уровня образованности населения. В Германии завершался процесс дифференциации среднего и высшего образования, что поставило вопрос об их духовных основаниях и принципах взаимодействия. В рамках идеи просвещенной монархии активно обсуждалась проблема государственного управления процессом образования («просветить» народ, чтобы управлять им по закону, а не по произволу). Заявка на выдвижение концепции всеобщего (государственного) реформирования образования представлена, в принципе двумя течениями, сформировавшимися в педагогике к концу XVIII века: филантропизмом и неогуманизмом. Первое течение, основателем которого был последователь Ж.-Ж. Руссо немецкий педагог И. Б. Базедов, поразительно быстро приобретший высокое покровительство в правящих кругах ряда германских государств, опиралось на традиции французского просвещения и английского эмпиризма. Его суть – в безоговорочном отказе от основной традиции европейского образования, которая, как известно, шла от средневековых учебных заведений, в XVI – XVII веках реформированных под влиянием идей классицизма эпохи Возрождения и Реформации. Филантропистская школа Базедова отрицала значение древних языков и истории как учебной дисциплины, ориентировалась на создание единого искусственного международного языка, выступала против христианской религии и любых конфессиональных различий, внедряя вместо этого почитание единого бога «естественной религии». Центральным пунктом было отрицание национальной основы образования, воспитание «граждан мира».

К счастью, разрушительный потенциал филантропистской педагогики был понят сравнительно быстро, во всяком случае на первое место в Германии выдвинулась система неогуманизма. Крупнейшие теоретики и практики педагогики неогуманизма: Й. М. Геснер (1691 – 1761), Й. А. Эрнести (1707 – 1781), Х. Г. Хейне (1729 –1812), Ф. А. Вольф (1759 – 1824) – видели свою задачу не в разрушении системы образования, традиции которой восходили к истокам европейской культуры, а в реформировании этой системы в соответствии с новым уровнем национального самосознания, так и к средневековой европейской культуре. Если гуманисты эпохи Возрождения, усматривая в новой европейской культуре лишь варварство, стремились через преподавание классических языков, очищенных от средневековых искажений, восстановить античность в ее непосредственности, то неогуманизм отказывался от такого рода утопических проектов. Неогуманисты учитывали опыт позднего немецкого классицизма и в особенности немецкого романтизма, представители которого особенно подчеркивали достоинство германской цивилизации. Родство с Грецией здесь рассматривается как основа германского духа. Но и само это родство имеет духовную, а отнюдь не природную сущность. Поэтому в сфере образования представителями неогуманизма была поставлена задача перехода от «имитации» классических языков к их усвоению с целью развития языка родного. Постижение античной культуры как путь к утверждению культуры национальной – таково кредо неогуманизма. Корень расхождения между педагогическими доктринами филантропизма и неогуманизма – в различном понимании природы человека.

Это убедительно показал в своей работе спор филантропизма и гуманизма в теории воспитания нашего времени (1808 г.) Ф. И. Нитхаммер (1766 – 1848). Ф. И. Нитхаммер – один из крупнейших педагогов-практиков своего времени, реформатор системы образования в Баварии, личный друг И. Г. Фихте и Г. Гегеля, состоявший с ними в постоянной переписке. Именно Нитхаммер рекомендовал Гегеля на пост ректора гимназии в Нюрнберге, где великий философ проработал с 1809 по 1815 годы. Согласно Нитхаммеру, суть главного вопроса в споре двух доктрин связана с проблемой природы человека и заключается в следующем: Есть ли душа человека сама по себе существующая вещь (пусть и не материальная) с внешними, привходящими ей, способностями и свойствами (Нитхаммер и Гегель часто обозначали это понятие словом: «душа-вещь»)?

(Примечание. Другими словами, является ли душа человека чистой номинальностью (именем) для обозначения некой совокупности качеств - навыков и физиолопсихологических качеств.)

Положительно на этот вопрос отвечали филантрописты. Или же, напротив, душа является процессуальной целостностью всех своих свойств и способностей, но не сводима ни к одной из них и существует только в качестве их целостности? Причем существует именно так, что о самих этих свойствах души можно говорить лишь в контексте целого. Подобный подход более соответствовал духу педагогики неогуманизма.

(Примечание. В этом случае душа предстает как "реальность идеи человека", пусть и не выраженная материально.)

Филантропизм, основываясь на первом способе решения вопроса соответственно принципам английского эмпиризма, проводил в жизнь прагматические тенденции в педагогике: способности следует развивать посредством обучения; душу-вещь развивать посредством воспитания. Таким образом закладывались основы разделения обучающей и воспитывающей функций образования (хотя не исключалось и взаимодействие между ними). Второй подход был сформирован в рамках немецкой классической философии и явился наиболее развитой формой теоретического выражения идеи классического образования в том виде, в каком ее представляла неогуманистическая педагогика. Возможность единства обучающего и воспитательного моментов образования при этом виделась в построении такого типа учебно-педагогической деятельности, образующим ядром которой явился бы процесс внутренних изменений, претерпеваемых личностью молодого человека при соответствующим образом организованном отношении к классическому наследию прошлого.

В отличие от понимания природы человека как изначально данной субстанции, «души-вещи», которое было развито и на основе принципов эмпиризма, и на основе принципов рационализма, понимание этой природы как процессуальной целостности не получило необходимого методологического обоснования и теоретического выражения. Поэтому педагогические построения неогуманистов страдали отсутствием систематичности, их метод – склонностью к субъективному идеализму [1. С. 520], провозглашаемые цели образования в принципе ограничивались постулатами от необходимости самосовершенствования личности, зачастую вне связи с духовными традициями нации. Это давало возможность возрождению идеологии просвещения на чисто германской почве неогуманизма (наиболее значительным представителем этой линии в неогуманизме мы считаем В. Гумбольта), при этом идеи неогуманистической педагогики в их теоретическом выражении не могли возвыситься до исторической задачи: стать ферментом национального возрождения.

Понимание природы человека как процессуальной целостности, а значит и теоретическое обоснование неогуманистической педагогики впервые дал Г. Гегель в «Феноменологии духа» и в учении о субъективном духе, изложенном в «Энциклопедии философских наук». Практическое преломление нового подхода мы находим в пяти гимназических лекциях, которые Гегель читал будучи ректором Нюрнбергской гимназии. При этом в первой речи говорилось о необходимости изучения античности и о значении изучения языков в процессе образования; во второй – дается понятие дисциплины и говорится о единстве нравственного и научного образования; в третьей лекции излагается понимание значения школы как формы опосредствованной связи между жизнью ребенка в семье и жизнью мужа в обществе; четвертая – дает понятие образования как тотальности; пятая – отношение современного образования к традиции. Понятие человека в его истине есть, согласно Гегелю, понятие духа [2, 3]. При этом важно не то, что Гегель принял такого рода позицию, а то, что он разработал методологические средства теоретического выражения понятия духа и способы включения его в систему знания. Дух в системе Гегеля является, как мы видели, прежде всего результатом развития логического понятия – спекулятивного единства субъективного и объективного – высшей формы человеческого знания, в котором мышление субъекта есть непосредственное тождество с собой и в то же время тождество с всеобщим единства мышления и бытия, опосредствованное самим всеобщим. Достижение этой точки есть цель и завершенность всякого образования.

Главная проблема, как показал это Гегель, состоит здесь в том, что знание духа и спекулятивный способ мышления не может быть непосредственно выведен из той системы законченных, облеченных в рассудочную форму сведений, которые составляют основу всякой школьной программы. Дух не может быть постигнут недуховно. Постижение духа требует преображения всего человека, раскрытия им в себе своего духовного основания. Эту проблему автор «Науки логики» трактовал как проблему перехода от школьного обучения к философскому знанию. Здесь, согласно Гегелю, с неизбежностью имеет место диалектический скачок. “Образование есть не только снабжение необходимыми знаниями и способностями, но прежде всего – становление прорыва в бытие и истину. Платон и Гегель совпадали в том, что образование не находит в самом себе дорогу к «науке». Пленник освобождается из пещеры и возвышается к свету без того, чтобы знать, как это с ним происходит. Переход от образования к философской «системе» является скачком...” [1. С. 526]. Отсюда – непременный акцент в педагогических работах Гегеля (особенно в поздний период) на различиях между принципами среднего и всеобщего образования. Гегелевское решение этой проблемы, реконструируемое, исходя из всего контекста педагогических воззрений великого философа, может быть кратно сформулировано следующим образом: возможным этот скачок должна сделать сама форма образования, та, которая сможет обеспечить молодому человеку духовное отношение к его собственному развитию в школе. Причем обеспечить таким образом, чтобы высшее образование было лишь доведением до теоретического выражения его индивидуального духовного опыта, в котором осознавалось бы всеобщее содержание. Дух, являясь началом, средством и результатом образования, таким образом опосредствует самого себя, выступая тем самым как субстанция. При этом одновременно творит себя в соответствии со своим логическим понятием, дает себе жизнь, поскольку дух – не что-то, готовое до своего появления, не какое-то, за массой явлений укрывающееся существо, но то, что поистине действительно только благодаря определенным формам своего необходимого самообнаружения [3]? Образование человека есть возвышение им себя до стихии духа, который есть субстанция индивидуального человека и одновременно субстанция истории. Другими словами, образование есть «введение» человека в мировую историю и мировую культуру.

Гегелевское понятие культуры тесно связано с его трактовкой сущности образования личности. Этот аспект гегелевской трактовки понятия культуры (Bildung), которая понимается им и как нечто личностное, и как существующее объективно, был тщательно проанализирован Г Б. Шаймухамбетовой [4]. «Культура как Bildung одновременно и деятельность субъекта по овладению всем, что вне его (но прежде всего нравственно- правовыми нормами как условием вхождения в ближайшее сообщество), и как бы некоторая реальность, коцентрирующая в себе знание» [4]. Причем само это знание имеет объективную природу, выражающую внутреннюю логику духовного развития человечества. Но дух есть не только субстанция, но и субъект, он есть субстанция- субъект. Поэтому, возвышая себя к духу, человек одновременно возвышает свою субъективность до субъективности всеобщего духа, преодолевает произвол своей индивидуальности, выходит из-под власти плотских страстей и случайных прихотей. Индивидуализм и эгоизм – синонимы необразованности.

Таким образом, мы видим, что введя в систему педагогического знания понятие духа, Гегель раскрывает природу внутреннего единства обучающей и воспитательной функций образования. Лишь удерживая понятие духа как субъекта (что само уже требует специальных познавательных, в первую очередь, логических средств), можно понять всю глубину гегелевской концепции образования, не сводя ее до упрощенной теории взаимодействия человеческого «субъекта» и духовной «субстанции» [1. С. 528]. Образование есть сложный процесс взаимоперехода субстанциальности человеческой субъективности, с одной стороны, и субъективности духовной субстанциальности – с другой. В этом процессе раскрывается их изначальное единство. Но этот процесс был бы излишен, если бы указанное единство с самого начала выступало в своем развитом виде. Это единство есть дух. Поэтому должно само опосредствовать свое развитие. Значит, первоначально оно только непосредственно. Гегель видит эту непосредственность духа в состоянии погруженности ребенка в стихию народной жизни. Ребенок от рождения слит с нею, пребывая в нерасторжимом, а потому незнаемом единстве с языком и традициями своего народа. Он есть дух, но дух необразованный: не получивший для себя своего образа. Процесс образования человека и духа состоит в отчуждении от почвы своей культуры. И здесь Гегель «выходит» на основной постулат неогуманизма: образование и воспитание через ознакомление с иной культурой, именно с античной [3]. Но самое важное здесь вернуть дух из этого самоотчуждения и разорванности в единство с самим собой, т. е. вернуть к почве народной жизни, восстановить непосредственность связи с ней. Только теперь эта непосредственность будет уже содержать в себе свое собственное опосредствование, что и означает для духа быть образованным. На этом центрифугообразным движении души, – утверждал Гегель в своей Первой гимназической речи, – основывается необходимость обретения ею своего собственного различения, которое она ищет в своей природной сущности и состоянии, основывается необходимость ввести далекий, чуждый мир в молодой дух. Различающей стеной, посредством которой это различение осуществляется для образования, является мир и язык древних; однако эта стена, которая разделяет нас от нас, содержит в то же время все исходные пункты и нити для возвращения к нам самим ..., для нахождения нашей самости. Гегелевское понятие духа как субстанции-субъекта и спекулятивный метод мышления подвигают нас, таким образом, к признанию необходимости обретения развитого национального самосознания как цели образования. Если классическая гимназия не ведет к этой цели, не снимает отчуждения духа в мир иной культуры возвращением на почву собственной, то она из средства образования духа становится средством его разрушения, средством разрушения культуры и личности.

Литература

1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М., 1988.